Charlotte Birk Bruun var folkeskolelærer. I seks år underviste hun i indskolingen og bad klassens forældre om at læse et kvarter med deres barn hver dag derhjemme. Hun bad dem føre en læselog, hvor de skrev ned, hvor mange minutter de havde læst hver dag, så hun kunne kontrollere, om de nu også havde læst det, de skulle.

I dag vil hun gerne sige undskyld. I dag kan hun se, at det, hun bad forældrene om, var helt uoverkommeligt. I dag er hun nemlig selv forælder til et skolebarn i 1. klasse.

“Jeg kan se, at det slet ikke er realistisk,” fortæller Charlotte Birk Bruun, “der er dage, hvor jeg tænker, at det vil være fuldstændig vanvittigt at udsætte os for de 15 minutters læsning.”

Med sin undskyldning peger Charlotte Birk Bruun på, at skolen forventer en høj grad af involvering fra forældre og lægger et stort ansvar for barnets læring i hjemmet. Og hun peger også på, at det ikke nødvendigvis er ubetinget godt.

Men sådan har det ikke altid været. I 1950’erne forventede skolen, at forældrene bakkede op om barnets skolegang, men ansvaret for børnenes undervisning lå på skolen. Kommunikationen gik i én retning: fra skole til hjem. Skolen havde ret til at disciplinere børnene og krævede primært, at forældrene leverede et skoleparat barn.

I dag har forældre medansvar for børnenes læring, og skolen forventer aktiv deltagelse fra forældrene. Håndbogen, som de fleste af landets skoleforældre får udleveret: Sund og Glad Skolestart med 81 sider med gode råd og vejledning om den gode skolestart, fortæller ganske enkelt forældrene: “Du begynder også i skole.” Rollen som skoleforældre har med andre ord ændret sig fundamentalt over de sidste 50 år og er i dag langt mere omfattende end nogensinde.

“Der er opstået en selvfølgelighed omkring, at skolen ikke kan klare opgaven selv,” fortæller ph.d. Maria Ørskov Akselvoll, der har forsket i skole-hjem-samarbejdet.

“Man kan spørge, om ikke skolen ideelt set burde kunne klare sig uden forældrenes hjælp,” fortsætter Akselvoll, “så ville forældre kunne sende børnene i skole og stole på, at det her klarer de professionelle.”

Det besynderlige er, at vi tager for givet, at jo tættere skole-hjem-samarbejdet er, jo bedre. Jo mere involverede forældrene er, jo bedre. Måske burde vi tale om, hvorfor forældrene også begynder i skole første skoledag, og om vi er sikre på, at det er en god ting for alle.

I 2003 udgav professor Charles Desforges fra Exeter University en omfattende undersøgelse af effekten af forældres involvering i deres børns skolegang. Desforges konkluderede, at forældreinvolvering i form af det, han kalder ‘det gode forældreskab derhjemme’, har en signifikant positiv effekt på børns præstationer og tilpasning i skolen. Faktisk har forældres involvering større betydning end kvalitetsforskellen mellem skolerne, skrev han.

Desforges konkluderede også, at hvor meget forældre er involverede, er knyttet til deres sociale og økonomiske baggrund, og derfor, skrev Desforges, kan vi forbedre præstationerne blandt arbejderklassens elever betragteligt, hvis vi systematisk bruger det, vi ved om forældreinvolvering, særligt rettet mod specifikke forældregrupper.

Desforges’ undersøgelse fik enorm betydning og indflydelse. En lang række andre studier, både danske og internationale, har i tråd med Desforges’ vist, hvor stor indflydelse forældre har på deres børns læring, og hvor stor betydning forældreinddragelse har for børns faglige niveau.

Det har skabt en politisk ambition om at se forældre som en ressource og gøre dem medansvarlige for børnenes læring. Som daværende undervisningsminister Bertel Haarder sagde til folkeskolen.dk i 2008: Forældre “skal tage et medansvar, for skolen kan ikke klare opgaven selv.”

Det er i dag en kulturel selvfølgelighed, at forældre skal inddrages i deres børns skolegang. Men det ansvar er et “uendeligt og udefineret ansvar”, som forsker Hanne Knudsen skriver. Den forventede involvering er i princippet “grænseløs”, som Akselvoll skriver. “Pædagogikken er eksploderet,” som Ove Kaj Pedersen skriver i Konkurrencestaten. Læring i dag kan og skal finde sted alle vegne, i skolen, i hjemmet, med lærerne og med forældrene.

Lad os tage to eksempler, der finder sted i forhold til læring og trivsel:

Som del af sin forskning sad Akselvoll med til skole-hjem-samtaler. Her så hun, hvordan forældre inddrages som læringsassistenter. Hvis et barn for eksempel ikke havde nået de faglige mål, fik forældrene i nogle tilfælde materiale med hjem, som de kunne øve med barnet, så barnet ville kunne nå de faglige mål eller klare sig bedre i den nationale test til næste gang.

Forældreinvolveringen handler også om klassens trivsel. Ud over forældremøder og skole-hjem-samtaler mødes klassens børn og forældre til fælles arrangementer. Som mor til to skolebørn er det noget, jeg selv oplever. I mit yngste barns klasse mødes børnene en gang om måneden i legegrupper, som forældrerådet har samlet.

Forældrene i hver legegruppe har desuden ansvar for at ordne et fælles klassearrangement. Vi har fem legegrupper i klassen, altså fem fælles arrangementer. I mit ældste barns klasse har vi også legegrupper og en håndfuld klassearrangementer. Hvilket naturligvis både er hyggeligt og værdifuldt og betyder, at vi kender hinanden bedre og formentlig lettere kan håndtere konflikter sammen.

Men samlet set er der sket en acceleration af forventninger og krav, en ansvarsforskydning og en intensivering af skole-hjem-samarbejdet, som er hidtil uset. Det er sket, samtidig med at det samarbejde er blevet digitalt. Med indføring af den digitale platform for kommunikation mellem skole og hjem, ForældreIntra, i 2003 skete der et skred.

“Jeg mener ikke, at man kunne have fået den intensivering uden ForældreIntra, fordi det er netop hyppigheden af beskeder, informationsmængden, der er vokset, som har gjort, at kravene er øget,” fortæller Akselvoll. “Så man kan sige, at digitaliseringen af kommunikationen mellem skole og hjem har accelereret forældreinvolveringen.”

I nordenden af Amager sidder projektleder Jakob Volmer, der er i gang med at udvikle den nye digitale platform, Aula, som skal erstatte ForældreIntra på landets kommunale skoler og daginstitutioner. Han er opmærksom på den kritik, ForældreIntra har været mødt med. Aula skal være “så simpelt som muligt, så det er godt for alle,” som han siger.

Men er forældreinvolvering ikke udmærket?

Charlotte Birk Bruun, som vi mødte i begyndelsen, er ikke længere folkeskolelærer. I dag er hun lærer for unge med læsevanskeligheder. Hun underviser med andre ord dem, der havde svært ved at læse, da de gik i skole. Hun mener, det er problematisk at gøre forældre til læselærere.

“Som forældre er vi ikke særlig gode til det. Selv om jeg er læselærer, er jeg ikke en god læselærer for mit eget barn. Det er en anden relation, jeg har til hende end en lærer, der skal rette, når hun laver fejl,” fortæller hun. “Læsning skal være rart og hyggeligt. Vi kommer til at vise børnene noget forkert med tvangslæsning.”

Charlotte Birk Bruun har spurgt de unge i sin klasse, om de havde fået læst tyve minutter om dagen med deres forældre, da de gik i de små klasser. Det havde de ikke. Når forældrene havde forsøgt, havde det skabt konflikter.

“Det er typisk børn med forældre, der selv har haft læsevanskeligheder, der får læseproblemer. Og de forældre er ikke specielt gode læseundervisere. Vi har fortællinger om, at vi skal have forældrene mere på banen, men hvordan knækker det den negative sociale arv, hvis det er forældrene, der skal løse det? Nu har jeg med nogle af de allersvageste unge at gøre, og jeg kan sige: Det er urealistisk.”

Den pointe er Maria Ørskov Akselvoll helt enig i. Jo mere skolen gør sig afhængig af forældres hjælp, jo mere bliver barnet afhængig af, at deres forældre tjekker ugeplan, læser, øver, husker turtasken og tager med på hyttetur.

“Man glemmer, at hver gang der kommer en mail eller en opfordring til at øve tabeller, så indebærer det et arbejde, og det handler om, hvem der kan finde tiden, hvem der har kompetencerne, hvem der har forældreskabet, hvor det passer som fod i hose at være involveret i dit barns læring.”

Det betyder, at jo mere skolen forventer og kræver af forældrene, jo større skel skaber skolen potentielt mellem de forældre, der har ressourcerne til at opfylde de krav, og dem, der ikke har, mener Akselvoll.

Det betyder også, at skole-hjem-samarbejdet bliver et moralsk anliggende. For konsekvensen af Desforges’ konklusion er jo, at vi skal lære de forældre, der ikke involverer sig på den rigtige måde, at involvere sig på den rigtige måde. De skal oplyses, rådgives og hjælpes, indtil de involverer sig nok.

På den måde er skolen med til at etablere, hvordan Det Gode Forældreskab ser ud. I håndbogen, som skoleforældre får, står der blandt andet, at “der skal være tid til at spise morgenmad og få ‘pakket dagen ud’”, så vi kan “åbne dagen positivt og skabe gode forventninger”. Ved aftensmaden kan jeg styrke mit barns selvtillid, for “på det tidspunkt har du forhåbentlig selv overskud til at være nærværende”. Og så skal jeg huske: “Drop vilde lege og ikke noget med at sidde foran en skærm lige inden sovetid.”

Og når jeg giver mit barn mad, skal den være “indbydende, fuld af gode historier”, det er ikke “nok, at maden indeholder de rette mængde næringsstoffer og er uden bakterier”. (Er sidstnævnte overhovedet biokemisk muligt?). Sidst i håndbogen er madpakke-opskrifter på quinoa med salatost, spinattærte og pirogger med laksefyld og minipizzaer.

Anne Kirstine Hougaard, der er redaktør på forældrehåndbogen, fortæller, at det ikke har været intentionen at fremme et bestemt forældreskab, men tilføjer, at “det moralske i opdragelsen til demokratisk samfundsborger ligger jo i grundlaget for folkeskolen.”

Når Maria Ørsted Akselvoll taler om det forældreskab, hvor det passer som fod i hose at være involveret i barnets skolegang, så finder det forældreskab typisk sted i en veluddannet middelklasse, der dels har ressourcer – økonomisk, socialt, kulturelt – og som dels selv har en positiv opfattelse af uddannelsessystemet.

Det er det forældreskab, som skolen er med til at definere som Det Gode Forældreskab. Når skolen gør forældre til en ressource for børnenes læring og trivsel, så er skolen også med til at etablere det intensive forældreskab, som den rigtige måde at være skoleforældre på. Skolen er med til at cementere troen på, at forældre har ansvar for og magt til at forme deres børns fremtid. Det er det, der bliver kaldt for forældredeterminisme.

Men det er bare ikke alle hjem, der bruger ulvetimen til at lave mad fuld af gode historier. Akselvoll taler om, hvordan veluddannede middelklasseforældre kan have en opfattelse af, at de forbereder barnet til en fremtid med uanede muligheder, hvor de ser barnet som en bærer af et potentiale, som de kan hjælpe med at forløse.

Andre forældre opfatter ikke den fremtid, som de forbereder deres barn til, som fuld af uanede muligheder, de ser måske ikke barnet som et uendeligt potentiale, men “som noget, der kommer færdigt, og som man skal støtte og vejlede, så godt man kan, men i højere grad inden for visse grænser,” siger Akselvoll.

Det sidstnævnte forældreskab er ikke altid foreneligt med de enorme forventninger om medansvar, de krav om aktiv involvering, de forudsatte digitale kompetencer og tids- og faglige ressourcer, som er nødvendige for at leve op til det intensive skoleforældreskab.

“Min forskning peger på, at det gør det sværere for dem, der har det svært i forvejen. Det paradoksale er jo, at dem, vi allerhelst vil nå og løfte fagligt, det er dem, der ser ud til at få det sværere. Der er en politisk blindhed, mener jeg, for, at når skolen gør sig så afhængig af forældrene, så trækker den samtidig også den sociale baggrund mere med ind i skolen,” fortæller Akselvoll.

Lad os lige stoppe op et øjeblik. Idealet om det intensive forældreskab betyder også, at nogle forældre stiller store krav til skolen, har meninger om undervisningen, ringer om aftenen til læreren for lige at drøfte en bekymring, har høje forventninger til det, skolen bør tilbyde, og som måske flytter barnet, hvis de ikke er tilfredse.

Det er klart. Det er en del af historien om det intensive skoleforældreskab. Det skaber også forældre, der kan opleves lidt – skal vi sige – besværlige og krævende. Og det skaber forældre, der er stærkt optagede af at støtte, beskytte og give deres barn de allerbedste muligheder – og som bruger mange ressourcer på netop det.

Det her handler ikke om, hvem der er de rigtige eller forkerte slags skoleforældre. Det her handler om, at det ikke er op til den enkelte forælder at vælge, om man også selv begynder i skole, når barnet gør. “For skolen kan ikke klare opgaven selv,” som Bertel Haarder sagde.

Pointen her er, at det omfattende forældreinddragende skole-hjem-samarbejde er en politisk ambition. Men det er mere end det.

Efter Anden Verdenskrig udviklede velfærdsstaten sig ud fra kravet om aldrig mere, aldrig mere en gentagelse af krig og udryddelse af mennesker på grund af religion, etnicitet eller holdninger. Velfærdsstaten (og i praksis skolen) tog på sig at danne gode, dydige borgere, der kunne deltage demokratisk og respektere andre, uanset hvem de var. Men fra 1990’erne og frem udviklede vores velfærdsstat sig til en konkurrencestat, skriver Ove Kaj Pedersen i sin bog Konkurrencestaten.

Så hvilken konsekvens har det haft for forældrenes ansvar, at velfærdsstaten udviklede sig til en konkurrencestat? Det spurgte jeg professor Ove Kaj Pedersen om. Under velfærdsstaten har skolen rollen som opdrager, og familien er trådt i baggrunden, fortæller han.

“Den tradition for, at familien er rammen omkring barnets opvækst og opdragelse, træder i baggrunden i hvert fald fra 1960’erne og frem,” fortæller han om velfærdsstaten, “skolen blev det primære opdragelsessted, som stod med den opgave at opdrage den enkelte elev til demokratisk deltagende og lykkelig borger i det danske samfund.”

Men under konkurrencestaten er familien igen blevet et centralt sted for opdragelse, mener Ove Kaj Pedersen, hvor familien inddrages og pålægges et ansvar. “På den måde er det en revitalisering af familiens rolle,” siger han.

Men samtidig er der sket noget andet. “Pædagogikken er eksploderet,” som Ove Kaj Pedersen formulerer det. Ved at udligne forskelle ville velfærdsstaten skabe en lighed, hvor der som udgangspunkt ikke var nogen, gennem opdragelse og uddannelse. Konkurrencestaten vil også skabe lige muligheder, men den gør det ved at give børnene lige færdigheder. Dannelsen sker gennem færdigheder i konkurrencestaten, og de kan overdrages alle steder og af alle.

Så ud over at vi har genopdaget familien som den, der har ansvaret for børnenes opdragelse, så er tilegnelsen af færdigheder eksploderet langt ud over skolens grænser. Nu kan og bør det også ske i familien.

“I alle de sociale sammenhænge vi indgår i, er der et læringsaspekt,” siger Ove Kaj Pedersen og nævner, at økonomen Richard Thaler, der opfandt nudging, altså hvordan man gennem politik kan ændre folks adfærd, vandt Nobelprisen i år. Det mener Pedersen ikke er tilfældigt.

“I dag er der et direkte enkelt ansvar for familien til at deltage i opdragelsen og i læreprocessen, og det bliver i stigende grad understreget, at forældre har ansvar for disciplinering,” siger han.

Udsatte familier kan for eksempel indgå familiekontrakter med kommunen, der kræver, at børnene møder undervisningsparate op i skolen. Ellers sanktioneres familien økonomisk.

Så det skred, der er sket i forholdet mellem skole og hjem, og den forskydning af ansvar, der er sket fra skole til forældre, er udtryk for en langt større samfundsudvikling. Det interessante er, at velfærdsstaten var “et umådeligt stort moralsk projekt”, som Pedersen formulerer det, men det er konkurrencestaten faktisk også.

Nu er fokus ikke alene på at danne en hel generation af demokratiske borgere. Nu er fokus også på de 15-20 procent, som velfærdsstaten ikke kunne nå. Under velfærdsstaten fik 15-20 procent ikke en ungdomsuddannelse. I konkurrencestaten er det udtryk for et menneskeligt og samfundsøkonomisk tab, vi ikke vil acceptere. I dag skal 95 procent af de unge have en ungdomsuddannelse.

“Her træder velfærdsstatens moralske dimension ganske kraftigt frem,” siger Pedersen. Og den gør det ved for eksempel at bruge økonomiske sanktioner. Men:

“Vi står i et nyt historisk vadested, hvor der er en stigende indsigt i, at konkurrencestaten i dens ansvarliggørelse nok er gået for langt, og der er behov for at beskytte nogen mod den her ansvarliggørelse, men hvordan og efter hvilke kriterier er der endnu ingen, der har sagt noget om,” siger Ove Kaj Pedersen.

“Men jeg tror, vi får en modbevægelse.”