Folkeskolelærer Lynne Gilberg peger på sin computerskærm.

Vi sidder sammen på lærerværelset på Absalons Skole i Roskilde. Hun er ved at vise mig de læringsmål, som hendes syvendeklasse har arbejdet med i et forløb om myter i historie.

“Jeg kan beskrive myterne om Absalon og 1864,” lyder det første læringsmål.

Et andet lyder: “Jeg kan give forklaringer på, hvorfor myter opstår.”

Under hvert læringsmål, der ligger på den digitale platform Min uddannelse, er der en virtuel knap. “Kan – kan ikke,” står der. Her kan eleven indstille, om hun har levet op til målet. Altså om hun selv synes, hun kan beskrive myten om Absalon.

Lynne Gilberg er ikke fan af læringsmål.

“Når man arbejder med læringsmål, går meget tabt,” siger hun. ”Man har ikke fokus på alt det, de også har lært, som at samarbejde, eller at de har fået en aha-oplevelse. Eleverne reflekterer ikke ret meget over det, når de vælger, om de kan eller ikke kan. Det retter kun opmærksomheden mod en overfladisk læring.”

Hun mener også, det tager meget tid at differentiere målene til enkelte elever eller grupper af elever og bagefter finde tegn på, om den enkelte elev har opnået den læring, som målet har styret mod.

“Den tid kunne jeg have brugt på forberedelse af min undervisning og på at give feedback på stile, diktater, billedanalyser, og på at tale med eleverne eller deres forældre,” siger hun.

Desuden mener hun, at det går ud over fællesskabet i klassen, at eleverne måler sig med hinanden med læringsmålene. Det går ud over eleverne.

“Når læringsmålene er der, er det svært for eleverne at fokusere på andet,” siger hun.

“Og der vil være nogle elever, som ikke har opnået et mål, men som måske har opnået noget andet eller har lært det på en anden måde, end jeg havde forudsagt. Hvad gør man med dem?” spørger hun.

Lynne Gilberg taler ind i en omfattende og insisterende kritik, der længe har omgærdet læringsmålstyret undervisning, og som er en del af den kamp, der står centralt i debatten om folkeskolen.

Det er en kamp, der helt grundlæggende bunder i spørgsmålet: Hvorfor går børn i skole? Altså, hvad er hovedformålet med folkeskolen? Groft sagt deler debatten sig i to fløje (og her smører jeg med den brede pensel, det er naturligvis forenklet).

I den ekstremt nedkogte version er den ene fløj for læringsmål, den anden fløj er imod.

Den mere detaljerede og interessante beskrivelse af de to fløje lyder sådan her:

Den ene fløj mener, at børn går i skole for at tilegne sig et sæt kompetencer og opnå en faglig viden, så de kan træde velkvalificerede ud på arbejdsmarkedet. Undervisningens fokus er her på børnenes præstationer, på the outcome. Det vigtige mål er at forbedre PISA-resultaterne, og at Danmark klarer sig godt i den globale konkurrence.

I denne fløj finder vi tilhængere af den læringsmålstyrede undervisning.

Læringsmålene trådte ind på skolescenen i 2014, da de nye Fælles mål for folkeskolen blev introduceret af tidligere undervisningsminister Christine Antorini. I modsætning til tidligere beskrev de nye mål ikke, hvad der skal gennemgås i klassen, men hvad eleverne til slut skal kunne. Der skete med andre ord et skift fra, at målet for undervisningen var at nå igennem et bestemt pensum, til at eleverne lærer det, de skal.

Tanken om, at børn går i skole for at opnå faglig viden, fik luft under vingerne og politisk medvind, da tidligere statsminister Anders Fogh i sin åbningstale i oktober 2003 talte om, at “indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ‘Hvad synes du selv?’”. Denne fløj støttede derfor også ændringen af folkeskolens formålsparagraf i 2006, der betød, at skolen nu “forbereder dem til videre uddannelse”.

Med udgivelsen af den newzealandske forsker John Hatties indflydelsesrige mursten Visible Learning i 2008 fandt fløjen evidens for, at mål, evaluering og feedback har god effekt på børns læring. John Hattie blev den forskningsmæssige garant for dette.

John Hattie har derfor også mødt stenhård kritik fra den modsatte fløj.

Den modsatte fløj mener, at børn går i skole for at blive gode medborgere, for at udvikles til stærke sociale mennesker, der kan samarbejde og tænke innovativt. Fokus er her på børnenes almene viden, på deres trivsel, på deres dannelse.

Her er det således vigtigt, at skolen ikke er rettet mod arbejdsmarkedet. Denne fløj vil i stedet rette fokus mod barnets udvikling og mod, hvordan barnet kan forberedes til at træde ind i det kulturelle og demokratiske fællesskab, der venter uden for skolen.

Her taler man om Grundtvigs “skolen for livet” og om den såkaldte tilværelsesoplysning, som teolog, professor og filosofisk fyrtårn K.E. Løgstrup beskrev som folkeskolens hovedformål. Det vil sige oplysning om “den tilværelse, vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen, vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte, om universet, vi er indfældet i med vore sanser,” som Løgstrup sagde i en tale i 1981.

Fokuseringen på børns præstationer, på målingen af deres resultater, på styrende læringsmål og på sammenligningen af deres resultater gennem tests og PISA-undersøgelser virker stærkt foruroligende på denne fløj. De er bekymrede for det instrumentaliserende menneskesyn, de mener ligger til grund for denne målen og vejen af børn.

Det forhindrer nemlig, ifølge denne fløj, at børnene bevæger sig mod målet om at blive dannede, kreative, samarbejdende, innovative, selvstændige mennesker. For denne fløj er børnenes trivsel desuden et mål i sig selv.

Således har den offentlige debat ofte været kendetegnet ved, at de to fløje stod i hver sin skarpt optrukne lejr og kæmpede om folkeskolens formål, mål eller ikke-mål.

Spørgsmålet er, om der et tredje alternativ. Et alternativ, der hverken gør læring eller trivsel til et mål i sig selv, men hvor både læring og trivsel blot er midler for noget helt tredje.

Lad os først vende tilbage til Lynne Gilberg på Absalons Skole i Roskilde. Hun har nemlig tilpasset læringsmålene og valgt at bruge dem på en måde, hun mener giver bedre mening.

Vi mødtes en tirsdag morgen før hendes historietime med 7.b, hvor klassen skulle afslutte deres forløb om myter. I stedet for at lade eleverne vurdere på den digitale platform, om de kan eller ikke kan “beskrive myterne om Absalon og 1864”, havde hun under armen en stak kopier med læringsmålene skrevet op med god plads til besvarelser.

I klasseværelset gik eleverne i 7.b i gang med at skrive deres svar.

“I skal ikke se det som en test,” sagde Lynne Gilberg oppe ved tavlen, “så I må godt snakke om det, hvis det er svært.”

Nederst på siden havde Lynne Gilberg tilføjet et par spørgsmål: “Hvad ved du om myter, som du ikke vidste før?” Og: “Var der noget, som din sidemakker havde med, som du ikke selv havde tænkt på?”

Ved et af bordene sad Kirstine og Daniel på 14 år.

“Jeg kendte ikke den om guldhornene før,” sagde Kirstine til Daniel, mens hun skrev, “og nu kender jeg forskel på myter og sagaer.”

“Det gør jeg ikke,” sagde Daniel, “så det kan jeg ikke skrive.”

Han lænede sig over papiret og noterede sit svar.

“Jeg synes, det her giver god mening,” fortæller Lynne Gilberg mig bagefter, “fordi de bliver bevidste om, hvad de har lært. De husker tilbage på, hvad de har arbejdet med. Så lagrer det sig bedre og bliver en del af en arbejdsproces.”

Formålet for Lynne Gilberg er med andre ord ikke at tjekke, at de har lært det, de skal, men at gøre eleverne bevidste om deres egen læringsproces. Det afgørende er ikke, om besvarelserne er korrekte. Formålet er, at eleverne kan se, at de lærer.

Lynne Gilberg er således trådt ud af både den ene og den anden fløj. Hun sætter hverken den faglige viden eller samarbejdet med sidemanden som mål i sig selv. Begge dele mener hun er uhyre vigtige, men hendes måde at bruge læringsmålene på gør både den faglige viden og samarbejdet med sidemanden til midler for at opnå noget tredje. Hendes fokus er på processen, ikke resultatet.

Hun lægger sig dermed i slipstrømmen af en gruppering, der taler for en tredje vej. Det er en vej, der hæver sig ud over diskussionen for og imod læringsmål eller målbare kompetencer. Her er spørgsmålet ikke indsnævret til, om formålet med skolen enten er at opnå faglig viden eller trivsel.

For det giver i virkeligheden ikke rigtig mening at vælge enten det ene eller det andet, mener blandt andre rektor for Professionshøjskolen Metropol Stefan Hermann.

“Fag og kundskaber er nødvendige forudsætninger for demokrati og frihed,” skriver han i bogen Hvor står kampen om dannelsen? Men, fortsætter han, fag og kundskaber “er ikke tilstrækkelige forudsætninger for demokrati og frihed – eller et arbejdsliv for den sags skyld.”

Stefan Hermann taler i stedet om en anden form for dannelse, en “dannelsesforståelse, der ikke abonnerer på præstationen, men heller ikke på fraværet af krav og autoritet”.

Det dannelsesbegreb har han fundet hos psykolog og professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensen. For Jørgensen er det elevens proces, der er det centrale. I sin bog Robuste børn kalder han et fokus på præstationer og læringsmål for en blindgyde.

I stedet taler han om den karakterdannelse, der sker, mens eleven lærer, kæmper, holder fast, prioriterer og ser noget som værdifuldt. Den karakterdannelse sker, når læreren har høje faglige forventninger til sine elever. Den skabes, når vi selv sætter os mål, “som kommer til at styre niveauet for vores indsats og den tiltro, vi bringer med ind i projektet,” som Jørgensen skriver i bogen.

Målet er ikke bedre faglige resultater, målet er ikke højere trivsel. Målet er, at elever og lærere retter deres opmærksomhed mod at skabe en læringsproces og en klasserumskultur, der forpligter og inddrager eleverne i deres egen læring. Målet er en dannelse, der handler om “at overskride sig selv”, som Hermann formulerer det i Hvor står kampen om dannelsen?

Og det bringer os til den helt store misforståelse.

Det paradoksale er nemlig, at netop den forsker, der bliver anset for at være læringsmålenes fader, John Hattie, faktisk har argumenteret for denne tredje vej. Læser man Hattie i detaljen, står det klart, at han i virkeligheden aldrig har skrevet om, at undervisning skal styres af mål. Han mener ikke, at læreren skal bruge sin tid på at finde tegn på, at eleverne har nået deres læringsmål. Hattie har aldrig skrevet om læringsmålstyret undervisning. Han ser ikke læring som et mål i sig selv.

“Logikken med at nedbryde læreplanens bindende mål til læringsmål, der skal operationaliseres som ‘tegn på læring’, er en dansk konstruktion,” skriver forsker Keld Skovmand i bogen Hattie på dansk.

John Hattie er derfor ikke den forskningsmæssige garant for brugen af læringsmålstyret undervisning, som han er blevet gjort til.

Misforståelsen har Skovmand sporet til den danske oversættelse af John Hatties bestseller Synlig læring – for lærere fra 2012. Her er Hatties begreb targeted learning blevet oversat med “målstyret læring”, selv om målrettet læring” nok ville have være mere præcist, som Keld Skovmand skriver i sin bog.

“Sådanne fejlagtige oversættelser kommer i en dansk kontekst til at virke som en legitimering af læringsmålstyret undervisning, skriver Skovmand.

Skovmands forskning har derfor også betydet, at vejledningerne fra Undervisningsministeriet er blevet ændret. Den direkte reference til John Hatties forskning er fjernet. Desuden forekommer ordet “læringsmålstyret” langt færre gange.

“Begrebet er blevet betændt,” siger Keld Skovmand over telefonen. ”Det er blevet problematisk at bruge, fordi jeg har påpeget, at der ikke er noget forskningsmæssigt belæg for at bruge det. Om to-tre år tror jeg, ingen vil bruge det.”

Men det betyder ikke nødvendigvis, at alternativet er slet ikke at have mål. For John Hattie handler det ikke om, at undervisningen skal være styret af mål, men at læringen skal være målrettet. Det gælder ikke om at styre eleven fra A til B i undervisningen. Det gælder om at forpligte eleven på at ville mestre noget og på, at læreren forventer, at eleven kan lære noget, han endnu ikke kan. Det gælder om at hjælpe eleven til at overskride sig selv, om man vil.

Så hvad ville John Hattie mene om de læringsmål, som Lynne Gilberg viste mig på uddannelsesplatformen? Det spurgte jeg ham om i en mail.

“De er ikke tilstrækkelige,” svarede han. Han mener, at arbejdet med mål handler om langt mere.

“Skoler skal være inviterende steder, hvor elever har lyst til at komme og lære. Det betyder, at vi skal støtte eleverne til at have succes, til at forstå deres fremskridt, til at vide, hvad målene er på kort og på lang sigt, og til at skabe glæde i denne læreproces.”

De langsigtede mål, skriver han, handler om at investere i kærlighed til læring, at vide, hvad man gør, når man ikke ved, hvordan man gør, at blive sin egen lærer, og at der er et sæt færdigheder, viden og egenskaber som selvrespekt og respekt for andre, som skoler i demokratier skal fremme. Dét er de mål, som eleven skal rette sig mod.

Jeg spurgte ham også, hvorfor børn skal gå i skole – hvad er det ultimative formål med skolen? Han svarede, at det handler om “at forberede dem på at leve, forstå og nyde deres liv (lige nu) og at forberede dem på at arbejde sammen med andre, samarbejde om at løse problemer og kunne vurdere, hvad der er rigtigt og forkert.”

Pointen her er ikke, at John Hattie har det eneste rigtige svar på spørgsmålet om, hvorfor børn går i skole. Pointen er, at kampen om folkeskolen har gravet sig ned i to stridende fløje, hvor spørgsmål om, hvorvidt børn skal styres af læringsmål, om de skal testes, og om mål overhovedet bør være en del af skolen, står centralt.

Pointen her er, at svaret på spørgsmålene ikke nødvendigvis er enten ja eller nej. Svaret kan være, at det ikke nødvendigvis gælder om at nå målene, at målene ikke nødvendigvis er en tjekliste, det gælder om at gennemføre. Mål kan være det, vi retter vores opmærksomhed mod, forpligter hinanden på og stræber efter.

Fordi vi er enige om, at det er vigtigt.